Mercado de trabajo: nuevas competencias, nuevas necesidades formativas

Mercado de trabajo

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El distanciamiento entre el mundo del empleo y la formación terciaria, ya fue planteada en los años 70  (Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009)), sin embargo en la era de la globalización, esta tendencia se ha hecho aún más radical.

Rolando Palacios
Director Tical

1.Tendencias en el mundo del trabajo

La relación entre procesos productivos y mercado de trabajo, ha marcado los requerimientos de los perfiles de desempeño en la selección de nuevos empleados. Sin embargo, este proceso opera fuera de los sistemas educativos.

1.1.Nuevos procesos industriales y de servicios

Se observan nuevas actividades económicas ligadas a las exigencias de una producción limpia y el desarrollo sustentable: bioenergía, energías alternativas, manejo de desechos y de recursos naturales, estudios de impacto ambiental. Demandando profesionales en múltiples ámbitos de la actividad industrial: electricidad, minería, pesca, agricultura, etc. En general, la industria de transformación demanda estos perfiles para adecuar sus sistemas tecnológicos, de trabajo y de servicios; en función de estándares internacionales y normativas nacionales. En particular en Canadá, se considera a la industria de la transformación (de los recursos naturales), a la agricultura, la pesca, la industria forestal, la energía, las arenas petroleras (petróleo pesado=alquitrán), los productos químicos, los productos plásticos, la industria siderúrgica y del aluminio.

La minimización de riesgos e impactos de la actividad productiva en el medio ambiente, requiere nuevos profesionales y técnicos que de manera integral incorporen todas sus variables de acción; es decir, desplieguen sus competencias de manera coordinada con el sistema productivo y los ecosistemas.

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Según Michael Axmann (Consultor de la OIT), estos desafíos incluyen la evolución de las tecnologías, productos con ciclos más cortos, nuevas formas de organización del trabajo, el desarrollo sostenible y los empleos verdes. En vista de las grandes repercusiones de estos acontecimientos, el diseño de políticas de formación profesional más eficaces para apoyar el logro de mejores niveles de educación y competencias de los trabajadores; ha adquirido una importancia fundamental en las estrategias económicas, de empleo y de integración social en todo el mundo.

Se observa cierta estabilidad en el empleo para los profesionales de la salud, producto del aumento de la esperanza de vida y de una medicina regenerativa. Sin embargo, esto no ocurre de forma extendida a nivel mundial, como por ejemplo en Alemania con los egresados de medicina (op. Cit., p. 37).

En una economía basada en el conocimiento, cuyo soporte son las tecnologías digitales. los cambios e innovaciones son permanentes por tanto no sólo se requieren nuevas profesiones (o ámbitos de especialidad) sino que permean todo el mercado de trabajo. En estudios del 2000, ya se señalaba el déficit de profesionales en el área de la informática y las telecomunicaciones. Sin embargo, hoy en día (Cobo, 2009) el uso intensivo de las tecnologías es uno de los principales parámetros para identificar a los países más avanzados en cuanto al Índice de la Economía del Conocimiento. Este índice se construye con base en 12 variables, 8 de las cuales están relacionados con tecnología, educación e innovación. Los países mejor posicionados son: Dinamarca, Suecia y Finlandia; Gran Bretaña se sitúa en octavo lugar y EEUU en noveno lugar (www.worldbank.org/kam).  Por tanto, la relación Educación, Tecnología, Innovación y Empleabilidad, van inseparablemente de la mano por mucho tiempo más.

1.2.Nuevas competencias profesionales

La Comisión Europea (2007) plantea nuevas competencias profesionales, las cuales son definidas en la Declaración de Lisboa, de la siguiente forma:

1) Comunicación en la lengua materna;
2) Comunicación en lenguas extranjeras;
3) Competencias matemáticas y competencias básicas en ciencias y tecnologías;
4) Competencias digitales;
5) Aprender a aprender;
6) Competencias ciudadanas;
7) Sentido de la iniciativa y el emprendimiento;
8) Conciencia cultural y expresión.

En un marco de economías integradas como la europea, esto adquiere más sentido pero esta situación no es privativa de Europa sino que es una constante en un mercado de trabajo abierto y competitivo. Es más, en un estudio (Allen y Van der Velden, 2005: 2) se señala el surgimiento de `mercados laborales transicionales´, en donde las fronteras entre empleo, educación y tiempo libre son menos fijas, dando como resultado modelos de mayor movilidad y flexibilidad, y un foco general en la empleabilidad. Podemos encontrar ejemplos de esto en el mundo de los call center, las consultorías, la docencia universitaria, la contratación temporal, etcétera; al menos en Chile.

Estas condiciones de contratación precaria, dan pie al despliegue de competencias de adaptabilidad al cambio constante, destacando habilidades para utilizar el conocimiento acumulado en diferentes situaciones. En este contexto, este mismo estudio menciona que se privilegie la contratación de profesionales o técnicos con las siguientes competencias de empleabilidad:

Experticia profesional: implica un alto grado de dominio del conocimiento y las competencias relevantes en el campo de trabajo. Un graduado que dispone de experticia profesional es capaz de utilizar este conocimiento para analizar y solucionar problemas complejos en su trabajo y de reconocer patrones.
Flexibilidad funcional: los graduados deben ser capaces de adaptarse rápidamente a los cambios, aceptar desafíos diversos –a menudo no directamente relacionados a su propio campo de experticia– y de ampliar sus conocimientos con nueva información. Para ser flexibles, los graduados deben poseer una gran reserva de habilidades genéricas y multidisciplinarias.

Innovación y gestión de conocimiento: los empleadores buscan graduados que puedan ampliar y mejorar el modo de producir bienes y servicios. En este marco es importante, primero, que posean capacidad de innovar, tanto en su propio empleo como en la organización en general, y que sepan crear un ambiente que promueva la producción y distribución de conocimientos. Segundo, se espera que el graduado contribuya a los procesos de innovación a través del acceso a ideas novedosas desarrolladas en otras instituciones (inter)nacionales. Por lo tanto, los graduados deben poder desarrollar redes de contactos, poseer habilidades de computación y de lenguas extranjeras y ser capaces de implementar sus ideas, lo que requiere un alto grado de competencias organizacionales, firmeza y aptitud para negociar.

Movilización de recursos humanos: los empleadores requieren de los graduados que sean capaces de movilizar y utilizar sus propias competencias –lo que implica la capacidad de trabajar independientemente, pero también de cooperar efectivamente con otras personas– y que sean motivados y participen activamente en proyectos de la organización. Además, se les exige saber organizar proyectos y establecer equipos de trabajo, por lo que es necesario que posean habilidades de liderazgo, que sean asertivos y que se atrevan a tomar acciones decisivas.

Orientación internacional: la globalización y el debilitamiento de fronteras nacionales producen una intensificación de las relaciones internacionales y del intercambio de ideas, servicios y productos. Esta situación no sólo exige saber hablar idiomas extranjeros, sino también la capacidad y disposición de apreciar otras culturas y de reconocer las oportunidades de un mundo globalizado” (Allen y Van der Velden, 2005:3-4; citado por Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009:65-66)).

Esto significa que las transformaciones ocurridas en el mercado de trabajo no tienen como principal consecuencia la creación de nuevas profesiones, sino más bien demandas transversales en las competencias profesionales de los egresados del tercer ciclo de enseñanza.

1.3.Entornos digitales de las actividades del empleo: e-competencias

Si las Tic´s (ICT) son el vehículo para el despliegue de las nuevas competencias profesionales, veamos con mayor detalle cuáles son sus competencias específicas. Antes de eso, una definición gruesa de lo que estamos hablando (Cobo, 2009:1999). Las e-competencias son un conjunto de capacidades y habilidades  para explotar el conocimiento tácito e implícito, potenciado por la utilización estratégica de la información mediante las tecnologías digitales. Por tanto, no sólo es el uso “instrumental” de las tecnologías sino el uso de la información y la aplicación de conocimiento para trabajar individual y colaborativamente en contextos cambiantes.

De acuerdo al estudio liderado por Cristóbal Cobo, las e-competencias se descomponen en los siguientes elementos:

  • e-awaranes: e-comprensión, lo cual incluye la comprensión crítica del potencial de las tic´s en los procesos de desarrollo, la utilización de la información y el conocimiento a procesos de innovación, incorporarlas como parte del aprendizaje a lo largo de la vida así como considerar sus aspectos sociales, culturales, legales y económicos en una dimensión de ciudadanía activa.
  • Alfabetización tecnológica propiamente tal: habilidades de uso de recursos digitales para el trabajo, resolver problemas de la vida cotidiana, comunicarse en un entorno rico en relaciones, almacenar y filtrar información en formatos de base de datos, utilizar los recursos de Internet para todo tipo de transacciones y comunicaciones, manejar los dispositivos tecnológicos (cámaras, teléfonos móviles, IPad, etc.).
  • Alfabetización informacional, la cual considera el reconocimiento de los distintos formatos y fuentes de información, las habilidades para analizarla, procesarla,  distribuirla y criticarla.
  • Alfabetización mediática, consiste en comprender el funcionamiento de la industria cultural en  diferentes contextos así como interpretar las distintas formas en que estos medios contribuyen a la construcción de la realidad y la constitución de comunidades de relaciones en distintos contextos culturales.

Por tanto, la posibilidad de intervenir en un contexto global, desplegando no sólo las competencias genéricas sino también las e-competencias; supone un sujeto activo desde el punto de vista de su actuar en una sociedad en permanente transformación y cambio. Esto significa agregar al “clásico modelo de las competencias” (en particular el modelo funcional) el diseño colectivo de sentidos y articulaciones culturales en el ámbito de la educación y el mercado de trabajo. Ya que supone mayor protagonismo en cuanto a creatividad, innovación, resolución de problemas y marcos de actuación no paradigmáticos:

“[…] tal concepción [modelo funcional] resulta limitada al restringirse al desarrollo de capacidades individuales, obviando la construcción colectiva de sentidos, el desarrollo de la acción común o la construcción de lazos de confianza al interior de la sociedad. El concepto de competencias se reduce significativamente si no va acompañado, en su formulación, de una profunda reflexión sobre el papel de la educación en el orden social actual” (Sepúlveda, L., 2002: 20). En este sentido, no sólo es importante rescatar las competencias técnicas sino también aquellas que involucran las capacidades de incidir en la conformación ciudadana y de participación en la toma de decisiones públicas.

1.4.Disparidades en el par educación/empleo

Con relación a las disparidades entre la formación profesional y los ámbitos de ejercicio profesional, existen bastantes evidencias en Europa (Allen, J., J. Coenen y R. van der Velden (2007) que dan cuenta de la necesidad de ajustes entre ambos sistemas (educación-empleo) por las siguientes situaciones:

  • Los programas de licenciatura en Europa, destinan la misma cantidad de tiempo y atención en la formación práctica de sus estudiantes que en la enseñanza de teorías y paradigmas (op. Cit., p. 35).
  • En todos los países europeos el enfoque de los programas de magíster es principalmente teórico, no hay vinculación con la práctica (ibid., p. 36).
  • Aproximadamente la mitad de todos los graduados obtiene directamente un contrato fijo, lo que significa que el 50 por ciento de los graduados no cuenta con esta seguridad al incorporarse al mundo profesional (ibid., p. 10).
  • En Europa, la mayoría de las instituciones de educación superior todavía no elabora sus cursos en colaboración con el mercado laboral, lo que se manifiesta en el hecho de que muchos empleadores no saben con qué capacidades cuentan los estudiantes al momento de graduarse (ibíd.: 38).
  • Los estudiantes que cursan programas centrados en la enseñanza de modelos teóricos, sin ningún vínculo con el mercado laboral, tienen pocas ventajas derivadas de su formación adicional cuando hacen la transición hacia el mercado laboral (Scheele, J. y Brunner, J.J., 2009:78).
  • La formación profesional de los graduados de educación terciaria todavía no se encuentra completamente alineada con las exigencias del mercado laboral o con los requerimientos reclamados por los empleadores (op cit.: 79).
  • Una gran desventaja de los cursos extra-curriculares o `paralelos´ es que se aísla a estas habilidades de los conocimientos académicos principales, por lo que no son directamente relevantes para la formación académica causando una pérdida de motivación por parte de los estudiantes (Mason et.al., 2003: 6).

Si observamos estas disparidades en América Latina, claramente son diametralmente diferentes a la Europa, en su línea de base:

“América Latina tiene una fuerza de trabajo que en promedio alcanza 5,8 años de educación, lo que conduce a que el crecimiento de su nivel de productividad sea el más bajo, después del África sub sahariana. La situación adquiere ribetes dramáticos si se observa que en dos países de la Región, México y Chile, la población mayor de 15 años que no ha completado la enseñanza media representa el 75% y el 45%, respectivamente, de la fuerza de trabajo (Mineduc, 2005)”.

A nivel institucional, las diferencias entre empleo y formación en Chile, son enormes:
“Falta de una política de formación para el trabajo que aborde con una visión integrada este tipo de formación, en sus distintos niveles (formación en oficios, enseñanza secundaria, educación terciaria) y modalidades; asimetrías de información que afectan la transparencia para el mercado del trabajo de las calificaciones logradas en programas organizados en función de su duración, no de competencias profesionales” (Mineduc, 2009: 16).

2. Enfoque de competencias: puente entre el empleo y la formación

Más que precisar en qué consiste el enfoque por competencias,  interesa presentar qué aportes se pueden hacer para estrechar la colaboración y la integración entre el empleo y la formación.

En particular, uno de sus principales aportes es el reconocimiento de los aprendizajes previos, situación que se materializa en la certificación de sus competencias. “El  concepto de certificación de competencias en la formación se refiere al reconocimiento formal y temporal sobre las capacidades demostradas por una persona en el  desempeño laboral de una determinada ocupación, sin importar dónde fueron adquiridas tales capacidades” (Vargas, 2004a:24). Este es un reconocimiento formal al conocimiento tácito adquirido en el proceso de trabajo, independientemente de los itinerarios formativos formales (universidades o centros de formación).

¿Por qué es necesario hacer más cuando ya existen iniciativas de levantamiento de competencias y en algunos casos, sistemas de certificación de competencias laborales en distintos países?

Básicamente porque la empresa no resulta fácil, al menos … “En Chile, la falta de un marco nacional de competencias profesionales reconocido por todos los oferentes de formación técnico-profesional dificulta, cuando no hace estéril o anecdóticos, esfuerzos de construcción conjunta de itinerarios formativos entre instituciones a nivel local.” (Mimeduc, 2009:15). Es decir, faltan adecuaciones entre los sistemas de certificación con el reconocimiento de la formación laboral, a través de los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) que operan en Chile para promover el perfeccionamiento laboral a través de una franquicia (subisidio) a la capacitación en las empresas. Por lo tanto, quedan algunas iniciativas por hacer, por lo visto.

2.1.¿Qué se ha hecho en América Latina?

No es el propósito desarrollar con detalle los compromisos e iniciativas de identificación, formación, evaluación y certificación de competencias laborales en América Latina y el Caribe, pero a modo de índice se presentan las experiencias reseñadas por Fernando Vargas en 2004b:

Sistemas nacionales de formación (y certificación)

  • Bolivia: Introdujo la formación por competencias con enfoque de género.
  • Brasil: el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) tiene una amplia oferta de formación por competencia. Este servicio creado en 1940, capacita a 2 millones de personas al año en agricultura, transporte, comercio y servicios.
  • Colombia: La formación por competencias en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y la Red Nacional de Instituciones de Formación para el Trabajo. El SENA de Colombia realizó, desde los años setenta, experiencias de “validación ocupacional”. Utilizando “bancos de pruebas” se detectaban las capacidades de los candidatos en relación con un estándar: el programa de formación de la entidad. La institución otorgaba un Certificado de Aptitud Profesional a quienes superaban las pruebas y brindaba cursos de complementación para las habilidades que se requería desarrollar (Vargas, 2004a:121).
  • Costa Rica: El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de mantiene en funcionamiento una unidad especializada en prestar el servicio de certificación, mediante el cual la institución reconoce las competencias demostradas por una persona, independientemente de la forma como las haya adquirido.
  • El Salvador: El modelo de formación por competencias del INSAFOR.
  • Guatemala: Formación por competencias en el INTECAP, una oportunidad de renovación institucional.
  • Jamaica, Trinidad y Tobago y Barbados: las Agencias Nacionales de Formación (NTA4).
  • México: Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) y del CONOCER. CONOCER ha enfocado los esfuerzos hacia la difusión y utilización de las normas mediante la certificación. 308 Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL), el 51% cuentan con Organismos Certificadores autorizados, los cuales han logrado la acreditación de sus centros de evaluación en 256. En materia de certificados se han cubierto 170 calificaciones que representan 177.396 Unidades de Competencia Laboral certificadas, el 80% de las cuales se concentran en 22 calificaciones (op. Cit, p. 138).
  • República Dominicana: la Formación basada en competencias en INFOTEP, el cual apunta hacia un Sistema Nacional de Formación Profesional para el Trabajo Productivo.

Organizaciones empresariales:

Brasil: Certificación de competencias es el de la Asociación Brasilera de Mantenimiento ABRAMAN. Fundación Brasileña de Trabajo en Soldadura (FBTS) y la Certificación con normas técnicas internacionales. PETROBRAS: otro caso de aplicación de normas internacionales para la certificación.
En Colombia, CENPAPEL, el Centro de Formación y Desarrollo Tecnológico de la Industria Papelera.
Honduras, el Centro Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos (CADERH)
Paraguay, la Cámara Paraguaya de la Construcción

Colaboración interministerial:

Argentina la Unidad Técnica de Certificación de Competencias (UTeCC)
Brasil: SENAI participó en la actualización de la Clasificación Brasileña de Ocupaciones. La experiencia de SENAI se ha enriquecido con la experiencia pedagógica y educativa de la institución. Es así como un equipo de técnicos de por lo menos nueve Departamentos Regionales desarrolló un manual metodológico que abarcó los procesos de construcción de los perfiles mediante la conformación de comités técnicos sectoriales, el diseño curricular y la evaluación, y la certificación de competencias (Vargas, 2004a:127).
Chile: Sence y Chile Califica

2.2.¿Qué se hecho en Chile?

El Gobierno de Chile, a través del Programa Chilecalifica, una iniciativa conjunta de los Ministerios de Hacienda, Economía y Educación, se ha impuesto como objetivo central el establecimiento de un Sistema de Educación y Capacitación Permanente, a través del cual se haga posible el ingreso y salida de las personas desde y hacia el mundo del trabajo de manera de crear itinerarios personalizados, que hagan posible el desarrollo permanente de sus capacidades, en forma integral.

Adicionalmente busca certificar (de acuerdo a un estándar) las competencias laborales de los trabajadores independientemente de su reconocimiento formal.

En ese sentido, inauguran un sistema de certificación que está basado en los requerimientos de un mercado laboral cambiante y con altas exigencias. Chile Califica tiene un rol activo a través del Equipo de Competencias Laborales del Servicio de Capacitación y Empleo (SENCE), el cual ha solicitado a la Fundación Chile,  la identificación de las competencias de varios sectores productivos.  Esto ha significado que un número importante de perfiles ocupacionales han sido estandarizados, pudiendo así detectar las necesidades de capacitación de quienes se incorporan al mundo laboral ya que existe claridad sobre el perfil de desempeño de los trabajadores.

En el marco legal, se encuentra la Ley que crea el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, (que dentro de sus aspectos fundamentales amplía el uso de la franquicia tributaria de capacitación a los procesos de evaluación y certificación de competencias).

SENCE, señala que los objetivos del Proyecto de Ley son:

• Constituir un referente para mejorar la calidad y pertinencia de la formación y capacitación;
• Optimizar la eficiencia de los procesos de intermediación laboral,
• Favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas, su reconocimiento y valorización.
Desde 2006, que Sence a través de Programas Nacional de Becas incluye la formulación sus cursos sobre la base de la formación por competencias. Por tanto, los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) deberán formular sus propuestas de cursos de acuerdo a este enfoque.

3. Empleo y modelos formativos

3.1.Modelamiento formativo:

En general, los modelos formativos basados en perfiles de competencias o que tienen el desempeño como horizonte de despliegue profesional; indican las metodologías activas como las más adecuadas para situar el contexto laboral en la práctica formativa.

Diseño modular
Una de las metodologías de formación de adultos validadas a nivel internacional es el diseño modular de la formación, el cual se basa en estándares de competencias laborales.   El módulo es la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real.

Desde el punto de vista del diseño curricular, un Módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales son inferidas a partir de las actividades clave.

Método de caso
Un caso de estudio se basa en situaciones reales controladas por el profesor, quien busca reducir la realidad para hacerla más manejable para fines pedagógicos.

El estudio del caso presenta y contextualiza una situación o problema, real o basado en la realidad y en el cual intervienen múltiples factores, con la finalidad de que el estudiante, con toda la información inicial y simultánea que se le aporta, proponga formas de actuación para resolverla.

Este recurso tiene en común con el juego de rol, que el estudiante debe de ponerse en el lugar de un personaje (un profesional, el usuario de un servicio, un trabajador, etc.). Pero mientras que en el juego de rol se prioriza la valoración sobre todo de las emociones y de las actitudes, en el estudio de caso se valora especialmente la aplicación práctica de los conocimientos que el estudiante ha alcanzado sobre la materia y los que está adquiriendo con el recurso.

Método de proyecto
Este concepto didáctico se trabaja desde  principios de los años setenta. Puede considerarse como uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que mejor se adaptan a las nuevas exigencias de desarrollo de competencias. Debido principalmente a tres principios fundamentales que caracterizan a todo proyecto.

  • Orientación hacia un producto real
  • En el marco del proyecto se desarrolla un producto concreto asociado al puesto.
  • Aprendizaje holístico
  • Los procesos de trabajo son interdisciplinarios en ámbito de familia de funciones.
  • Autoorganización
  • Los mismos participantes actúan en el diseño de su propio proceso de trabajo-aprendizaje.

Portafolio de evidencias
El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del participante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el participante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente (Barrerà, 2005).

Contrato de aprendizaje
Un acuerdo establecido entre el profesor y el participante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En el contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

En la década de los 80 surge la pedagogía del contrato, tanto para propiciar y fomentar el aprendizaje autónomo del estudiante, como modo de abordar la diversidad de niveles de aprendizaje en los estudiantes. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes eficientes, Collins, Brown y Newman (1989) presentan el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo. Se trata de situaciones de aprendizaje en las que se da un acuerdo negociado, precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales con el fin de alcanzar un objetivo establecido (Przesmycki, 1996).

La metodología del contrato se basa en los siguientes principios:

 

  • La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje.
  • El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de conducta determinado.
  • El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación personal de cumplir el contrato.
  • La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.
  • El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido

Resolución de problemas
Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral.

Se justifica su utilización en la necesidad de ejercitar y poner en práctica o ensayar los conocimientos previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. Se basa en la idea de que esta puesta en práctica y la interacción entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situación permitirá un aprendizaje significativo. También tienen su utilidad en la ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.

Se considera, asimismo, que la aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas de sus conocimientos De Miguel, M. (ed.), 2005:93).

Este autor (De Miguel, M. (ed.), 2005), recoge algunas experiencias interesantes en cuanto a los modelos formativos que propician el aprendizaje activo; éstos tiene como principales actores a los docentes universitarios pero sin ninguna relación con las condiciones del ejercicio de la práctica profesional; es decir, sin vinculación con el contexto de desempeño.

Brechas en el desempeño de los formadores

Se requiere una combinación más completa de distintas competencias, muchas de ellas de carácter general, como la capacidad de pensar con lógica, saber planificar de manera precisa, anticipar las dificultades y ser innovador y creativo a fin de desarrollar y actualizar las «capacidades y competencias que [las personas] necesitan para poder trabajar de manera productiva en aras de su propia realización personal y el bienestar común» (ILO, 2008: 9). Si bien esta combinación resulta altamente útil para los egresados; no forma parte del propio acervo de experiencias de los formadores.

Podrían mejorarse mucho los métodos para compartir las responsabilidades con las partes interesadas relacionadas con el empleo, sobre todo en lo relativo a la certificación, la medición del grado en que el aprendizaje se orienta hacia los resultados y un mejor reconocimiento del aprendizaje previo (Allais, Raffe and Young, 2009; Gallart, 2008).

Por consiguiente, las cuestiones claves consisten en determinar qué medidas de reforma se necesitan para subsanar la falta de cooperación y para crear sinergias más intensas entre los productores del desarrollo de la formación y las competencias, y los empleadores, públicos y privados, con objeto de lograr que la transición de la educación y la formación al empleo se ajuste mejor a las necesidades del mercado de trabajo. (OIT, 2010: 12).

Desde el punto de vista conceptual, en muchos países se considera que la capacitación de los docentes y formadores de la Educación y Formación Técnico Profesional (EFTP) es un tipo de formación que «se hace sobre la marcha». Sin embargo, muy a menudo no hay pautas de carrera para trabajar como maestro o formador en EFTP y no hay niveles claramente definidos en la formación de los maestros. Con frecuencia no hay programas de formación previa al empleo o en el empleo para los maestros e instructores (Ibid., p. 14)

Ya en los años 1960, las normas internacionales sobre el personal docente pedían que en los programas se incluyera la experiencia práctica adquirida en la industria, el comercio y la agricultura (ILO – UNESCO, 1966: 21(2)) (Ibid., p. 15).

A menudo, los materiales didácticos y de formación están desactualizados y no guardan relación con las necesidades de desarrollo de ciertas competencias concretas. Con demasiada frecuencia, los materiales de enseñanza y formación tienen poco que ver con la realidad del mundo del trabajo (Ibid., p. 15).

Un riesgo concreto tiene que ver con el hecho de que los docentes y formadores, especialmente en muchos países en transición o en desarrollo, a menudo carecen de experiencia en el mundo del trabajo y de un conocimiento profundo de los entornos laborales que aguardan a sus estudiantes tras abandonar las escuelas (Ibid., p. 21).

3.2.Modelamiento institucional

En Europa se observan diversos mecanismos, la gran mayoría en la forma de Comisiones (interministeriales, legislativas, sectoriales) que producen modificaciones en los sistemas de educación profesional, sobre la base de los datos de las competencias requeridas en el mundo laboral: España, Grecia, Chipre, Rumania, Finlandia, Gran Bretaña y Suecia, por mencionar algunos. En Suecia se instaló un tipo de enseñanza postsecundaria, financiada con fondos públicos, conocida como Enseñanza Profesional Superior (Euridyce, 2010:16).

En muchos países, se observa una estrecha colaboración entre empleadores, patrones y profesionales y los propios centros de formación (Educación Técnico Profesional (ETP) y universidades) en el diseño de programas de formación de acuerdo a los estudios de prospección de dichos egresos. Se busca tal, como ocurre en Holanda, que se refuercen los programas de formación de empleos en los sectores económicos en desarrollo, más que los empleos tradicionales.

Entre las medidas previstas destacan la implantación de nuevas modalidades de enseñanza tanto semipresenciales como a distancia, la puesta en marcha de nuevos ciclos formativos en los centros actuales, la creación de una red integrada de servicios de información y orientación, la creación de una red de centros integrados de Formación Profesional aplicando la innovación tecnológica para apoyar a los sectores con mayor riesgo de exclusión social. Un Plan que contará con más de 432 millones de euros y que se aplicará entre 2003 a 2006.

3.3.Definición de marcos de certificación

Actualmente, prácticamente todos los países europeos están dedicados a elaborar un marco nacional de certificaciones. Estos marcos o sistemas buscan que los empleadores, aprendices y el público en general visibilicen el mosaico completo de las certificaciones de un país, clarificar sus vínculos y mostrar como los distintos tipos de certificación, pueden ayudar a la certificación de los trabajadores y profesionales (ibid., p. 19).

Estos sistemas son vistos como mecanismos que relacionan las ofertas educativas y de formación con las necesidades del mercado de trabajo. Esto se puede ver en los siguientes casos:

Bélgica: desde 2009, se mejora la comunicación y el flujo entre las partes involucradas de la educación (estudiantes y sostenedores) y el mercado de trabajo (socios del medio social) que conciernen a las competencias y verificaciones involucradas. Se trata de un lenguaje común sobre las competencias que permitirá acercar el mundo educativo con el mercado de trabajo.

En Francia no solo existe el marco de certificación: Répertoire national des certifications professionnelles (http://www.cncp.gouv.fr/), sino que es posible, consultar sobre un dominio profesional particular y un oficio, qué institución certifica, a qué nivel, cuáles son los requisitos, quienes serán los pares evaluadores y cuándo se realizarán los exámenes!!

3.4.Sistemas de acreditación de calidad

Se está elaborando (en Austria, inicialmente) un marco europeo para el aseguramiento de la calidad (CCAQ) en los EFP. Esto no sólo para evaluar los establecimientos, sino para definir una estrategia global en pro de la calidad en el sector de la educación y la formación de adultos en Austria (ibid., p. 19). Estas mismas orientaciones operan en Finlandia como en Islandia.

4. Conclusiones

  1. El modelo formativo basado en perfiles profesionales es ya una realidad en algunos países europeos a nivel de educación universitaria.  En América latina esto está muy lejos aún.
  2. Faltan iniciativas de interconexión  (interoperabilidad de los sistemas de  oferta formativa y necesidades específicas del mercado laboral) que permitan incidir directamente en la calidad de la oferta formativa y la empleabilidad sus usuarios. Esto está ocurriendo incipientemente en América latina, en cambio en Europa ya se observan iniciativas concretas en algunos países.
  3. Los sistemas de educación y formación técnica profesional en Europa tienen un alto nivel de vinculación con el mercado laboral, sin embargo se observan algunas brechas en el perfil de los formadores del sector.
  4. Las competencias genéricas tienen una alta demanda en el mundo  laboral ya que suponen un despliegue de la capacidad de iniciativa, creatividad, innovación, liderazgo, ciudadanía y trabajo en equipo que permiten una buena resolución de los problemas que ocurren en contexto laboral.  Sin embargo, ningún sistema educativo ni Europeo ni Latinoamericano asegura dicho perfil de egreso.  He aquí una deuda compartida.
  5. Si bien las TIC (ITC) son requeridas en el mercado laboral, es posible observar al menos en América latina una escasa utilización metodológica de éstas para el desarrollo de competencias específicas o incluso básicas.  Hoy en día, la modalidad de B-Learning  permite aprovechar lo mejor de lo presencial (retroalimentación inmediata, modelamiento de la conducta),  y la distancia (toma de decisiones, solución de problemas, ejercicios y casos; trabajo colaborativo, identificación de buenos prácticas, comunidad de pares).
  6. Existe una tendencia, al menos en Chile, de los docentes del nivel universitario a despreciar la formación laboral o la formación profesional; vinculándola a saber prácticos sin mayor desarrollo del pensamiento y de las habilidades intelectuales superiores. Esta tendencia obstaculiza la incorporación del enfoque de competencias y además supone que en el mundo laboral, no hay actividad intelectual, lo cual es absolutamente falso.

Bibliografía:
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