Analyse du travail et didactique professionnelle

Analyse du travail et didactique professionnelle

Roland Palacios

Tout d´abord préciser que le travail es une activité individuelle et collective, qui ne correspond pas —du point de vue de la psychologie du travail— avec la tâche, l´emploi, ni le métier. Tout au long de ces 50 dernières années, la conceptualisation du travail a mené divers discussions sur son abordage du point de vue de la psychologie du travail, mais nous pouvons présenter ce schéma avec un certain accord avec ces différents courants.

L´activité du travail résulte du couplage entre les conditions internes (les caractéristiques des travailleurs) et les conditions externes (les objectifs assignés, les procédures prescrites, les machines, etc.). Cette activité a des conséquences sur le travailleur (avec rétroaction sur les conditions internes) et sur la performance (avec rétroaction sur les conditions externes). A partir du schéma proposé Curie, J. (2005), nous avons trois niveaux d´analyse: les conditions de travail, l´activité du travail et les effets du travail:

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Courant de la psychologie tu travail de langue française

Nous trouvons donc une première base de l´analyse du travail, dans le courant de la psychologie tu travail de langue française, avec Ombredane, A. et Faverge, J-M. (1955), où l´on affirme que le travail est une conduite par laquelle un sujet cherche à s´adapter par une démarche active aux caractéristique d´une situation. De ce point de vue, nous trouvons une analyse cognitive de l´activité professionnelle : travailler emmène un diagnostic de la situation, la résolution de problèmes, la planification et la mise en œuvre des stratégies. Donc, le travail ne peut pas être assimilé à la tâche prescrite parce que l´observation montre que ce que fait réellement le sujet ne correspond jamais exactement à ce qu´il est censé faire. Le sujet redéfinit la tâche qui lui est assignée. Et réciproquement l´activité ne peut être définie para les caractéristiques du sujet parce que l´activité transforme ces caractéristiques Pastré (2002:8).

Leplat (1985,2000) se situe dans la « longueur d´onde » de Faverge et développe les approches suivantes. La première est celle de la différence entre travail décrit et travail réel, parce que « confrontée a la l´inépuisable densité du réel, l´activité finit toujours par déborder la tâche prescrite » (Pastré, 2002 :10). Ce que Curie (2005 :3) appelle le couplage : cela s’agit d´un processus dynamique de communication entre le travailleur et la tâche, dont l´activité de travail n´est donc pas seulement organisée, elle est aussi organisatrice. L´analyse du travail développée par Leplat est conceptualisée autour du couple situation-activité (couplage – diagnostic et exécution), la situation incluant la prescription (conditions externes) et la structure cognitive de la tâche (organisé et organisatrice).

Une réflexion sur l´orientation de l´activité est mise en place par Savoyant (1979) quand il fait la distinction d´un domaine d´activité entre :

  • Les éléments d´exécution (opérations de transformation effective de la situation en fonction du but visé).
  • Les éléments de contrôle (vérification de la conformité de l´exécution, en tant que processus et produit final).
  • Les éléments d´orientation (définition du but à atteindre, identification de la situation dans laquelle se trouve, détermination des opérations d´exécution).

Les deux premières sont bien visibles, par contre, l´orientation est très peu visible parce qu´elle consiste, pour un opérateur, à repérer les traits de la situation qui lui vont servir à guider son action : c´est la partie proprement cognitive (théorique) de l´activité professionnelle (Pastré). Ce sont des représentations dans la mesure où elles fondent les opérations d´exécution (Savoyant, 1996 :1).

Courant de la conceptualisation dans l´action

Nous avons un deuxième courant qui provient de la psychologie de la conceptualisation de l´action de Vergnaud et de la psychologie génétique de Piaget. Piaget a introduit, le concept de schème pour désigner l´organisation invariante des conduites relatives à une classe de situation donnée, qu´il s´agisse des gestes ou des opérations logico-mathématiques (Vergnaud, 1992 :28). Le concept de schème est un concept clé pour comprendre les relations entre savoirs et savoir-faire, ainsi que le jeu des actions possibles du formateur en situation. Vergnaud décrit l´action du formateur comme un facilitateur et un metteur en scène qui a l´aide du langage permet à l´apprenant de trouver les mots (but et anticipations, règles d´actions, invariantes opératoires, inférences) pour qu´il puisse construire une conceptualisation de l´action qui lui permettra de réussir le problème posé (Vergnaud, 1992 :29).

De cette façon, Vergnaud reconnait l´importance des apports de Vygotsky qui a défini la médiation en deux axes : la médiation sociale désigne le fait que les connaissances humaines sont sociales et transmises dans des structures sociologiquement repérables : famille, école, collectif, communautés interprétatives (Fish, 1989) ; donc l´apprentissage (et même le langage) n´est jamais un acquis individuel sinon avec l´aide d´autrui, d´une culture, d´une forme d´interaction sociale. La médiation symbolique, désigne le fait que, dans les processus de transmissions des connaissances et d´apprentissage, le langage naturel et les signifiants graphique jouent un rôle très important.

Vygostky conçoit la médiation aussi avec celle de la zone proximale de développement (ZPD), dans laquelle le sujet se met en relation avec un tuteur/formateur qui pourra lui aider à résoudre un problème en faisant rapport à ces connaissances antérieures (construisant de cette manière un schème) pour affronter les nouvelles connaissances. Vygotsky afirme que l´apprentissage devance le développement. Donc, nous sommes toujours dans un contexte d´interprétation de la part du sujet, vis-à-vis les nouvelles situation-problèmes à venir dans le monde de la formation mais aussi dans le monde du travail.

Mais ce n´est pas suffisant de réussir le problème sinon de répondre de façon efficace a une compétence du travail. Selon Vergnaud, une action humaine est efficace quand on décrit un schème, une organisation de l´action. Alors il nous faut ajouter que cette efficacité manifeste de l´invariance et de la régularité, mais aussi de la flexibilité et des capacités d´adaptation aux circonstances. Cette invariante opératoire, l´explique Pastré comme des outils de pensée qui nous aident à organiser le monde et d´agir sur lui de forme efficace, c´est donc de la connaissance en acte (pour agir sur le monde), comme par exemple dans le cas du cycliste qui opère sur des connaissances implicites, qui organisent son action.

Méthodes pour l´analyse du travail

La Pédagogie par objectif a pour méthode de rassembler les experts du métier et de leur demander d´écrire les compétences requises/attendues pour un correct développement des actions sur le contexte du travail. Cette méthode est utilisée aussi par le système d´identifiants des compétences, DACUM (un acronyme anglais signifiant Developing ACUrriculuM) qui s´appuie sur ces trois principes :

  •  Les experts praticiens peuvent décrire leur travail mieux que toute autre personne.
  • Une manière efficace d’analyser un métier ou une profession consiste à inventorier et à analyser les tâches qui sont exécutées par des experts praticiens.
  •  Toutes les tâches, pour être correctement exécutées, requièrent un ensemble de connaissances, d’habiletés et / ou d’attitudes.

Mais il y quelques limites a cette méthode : a) les experts ne fournissent pas tout, dans le recueil des compétences, il y a des notions centrales mais d´autres tout à fait périphériques ; b) les experts ne savent pas dire tout ce qu´ils savent faire.
Donc la didactique professionnelle, propose un entretient avec les experts du métier et les expertes en analyse du travail ; qui permet l´explicitation des savoirs. C´est à dire, la mise à jour des savoir que les experts savent mobiliser dans l´action main qui ne sont pas capables d´expliciter verbalement.

La psychologie ergonomique base sa méthode sur l´analyse des situations dynamiques, comme par exemple la conduite d´un avion. Dans ce genre de situations : a) le conducteur ne peut pas maitriser toutes les variables, donc il va construire un schème de l´évolution de la situation, c´est à dire il construit une représentation fonctionnelle, une image opérative (Ochanine) ; b) il faut anticiper les incidents avant qu´ils arrivent ; c) l´importance du temps es cruciale : les phénomènes dynamiques sont d´un ordre multi-temporel ; donc il faut les intégrer dans une représentation cohérente.

La didactique professionnelle

Pastrés créa cette méthode dans une époque où émergeait l´ingénierie de la formation et la conception des dispositifs de formation basées sur les compétences du travail ; donc il lui a fallu faire le point entre ces deux approximations. La didactique professionnelle est une méthode de l´analyse du travail qui a pour but repérer comment les acteurs son capables de conceptualiser un schème-situation qui mobilise les savoirs pour résoudre les problèmes changeants dans un contexte de travail.

Le changement des conditions de travail est une régularité dans les organisations, Pastré a fait de la recherche dans quelques usines pour analyser comment les opérateurs agissaient face à ces changements. Il observe trois attitudes : analytique (cherchant à faire un diagnostic), procédurale (cherchant à appliquer les modes d´opération) et expérientielle (basé sur l´expérience antérieure face a des situations vraisemblables). De cette enquête surgit un concept organisateur qui permet de diagnostiquer le problème. Pastré les nomme comme des concepts pragmatiques qui ont trois caractéristiques :

  1. Servent à faire un diagnostic de situation en vue de l´action efficace. Ils servent à établir les relations déterminantes entre les variables pertinentes. Ces concepts se relient à des indicateurs qui permettent de les évaluer.
  2. Ce ne sont pas des concepts définis dans le milieu du travail. Ils font partie de l´expérience mais ils sont implicites et appartiennent aux concepts «quotidiens» ou «spontanés» (Vygotsky).
  3. Les concepts pragmatiques appartiennent à une situation professionnelle particulière. Ce sont des concepts spécifiques aux dimensions de la situation professionnelle pour laquelle ils organisent l´action efficace.

A partir de la recherche dans une centrale nucléaire (ou les ingénieurs passaient une formation avec un simulateur) surgit le concept organisateur lors de l´analyse de l´activité après la formation, comme réflexion sur l´analyse de l´activité. Donc par rétroaction, se font explicites les concepts pragmatiques qui ont permit de distinguer les éléments de la situation, qui ont fait sens pour les sujets.
Pastré, identifie aussi les régimes de fonctionnement, c´est à dire dans le moment où opère la conceptualisation de la situation, avec le sens des erreurs (après la formation) qui découvrent l´articulation entre équilibre de base, indicateurs (température, etc.) et les régimes de fonctionnement. Ces quatre éléments : concepts organisateurs, indicateurs, régimes de fonctionnement et stratégies, ce sont les quatre piliers sur lesquels peut s´appuyer une analyse du travail en terme de développement des compétences (Pastré, 2001 :10). Cependant cela ne finit pas ici, Pastré se demande sur la conceptualisation des situations par rapport aux déroulements de la formation professionnelle.

Ingénierie didactique

D´où viennent les recherches sur l´ingénierie de la didactique faites en 1972 par Guy Brousseau (http://guy-brousseau.com/). Brousseau développe une théorie de la mise en scène de la connaissance en distinguant trois moments de la situation didactique. Cette mise en scène est constitué par un jeu (mathématique) où il ya un milieu (organisé en groupe de travail, qui agit en retour-retroaction), un partenaire (chaque jouer joue en fonction de la décision élaborée en équipe) et un guide (le maître). Les situations sont les suivantes:

  • Action (jouer à un contre un) : ce sont les situations d´actions dans le but de produire un résultat, c´est à dire agir pour résoudre le problème posée. L´élève élabore des stratégies pour « dialoguer » avec le milieu, d´où sa représentation du problème évolue. Donc nous sommes en face d´une dialectique de l´action.
  • Formulation (jouer à une équipe contre une équipe): le jouer évalue son stratégie, à partir des données du milieu. C´est situation est la mise en scène des informations pertinentes. Il dialogue avec ces partenaires et son modèle d´action évolue. Donc nous sommes dans la dialectique de la formulation.
  • Validation (jeu de la découverte): un équipe énonce une proposition, l´équipe adverse la prouve ou réfute (para expérience ou par raisonnement). Dans cette situation l´élève recherche la valeur de vérité (preuves) des propositions (conjectures) concernant le milieu et/ou les savoir énoncés. L´objectif est de prouver la valeur des solutions proposées. Donc nous sommes dans la dialectique de la validation.

Brousseau formule sur ce sujet le besoin d´actualiser de façon permanente les situations didactiques en fonctions des contenus à traiter, le niveau d´heuristique du problème, les conditions de la formation et le perfectionnement des formateurs. Donc il ajoute :
« l’évaluation intégrée et la pédagogie par objectifs ne suffiront pas à un système éducatif pour gérer l’enseignement d’un savoir comme les mathématiques. Il faudra la compléter par des systèmes :
D’évaluation indépendants de l’organisation administrative de l’éducation.
D’analyse théorique des situations didactiques, c’est—à—dire des interactions entre le système éducatif, les élèves et le milieu ambiant qui sont spécifiques des connaissances mathématiques.
De production de situations didactiques qui permettent la genèse des concepts par les étudiants » (Brousseau, 1979 :8).

Il nous propose deux autres méthodes pour la mise en scène des situations d´apprentissage:
La dévolution : présenter aux élèves un problème pour qu´il soit mobilisé un savoir. Ce n´est pas de fournir la savoir sinon plutôt de la situation fondamentale qui va nécessairement requérir ce savoir. Donc, il conclue qu´Il y une dévolution seulement si l´élève s´approprie du problème de manière telle que sa résolution produira la connaissance visée.
La institutionnalisation de la consigne est l´acte sociale par laquelle le maitre et l´élève reconnaissent la dévolution. Le problème se négocie avec la classe. L´institutionnalisation est donc, la reconnaissance que le savoir est transportable d´un élève à l´autre (Brousseau, G., 1984 :3).

Apprentissage et développement

Pastré (2012) fait la distinction entre apprentissage et développement. L´apprentissage est conçu sur un domaine précis, un objet qui a pour but l´appropriation d´un savoir scientifique ou académique. Le développement comme l´a signalé Piaget n´a pas comme but un savoir, parce son but est le sujet. Mais il est possible que les situations-problèmes qui proviennent du travail, permettent le développement du sujet parce que les acteurs concernés s´appuient sur leur expérience tout en mobilisant des savoirs (formalisés ou pas). Donc c´est dans le travail que la majorité des adultes peuvent rencontrer du développement, un développement qui permet ouvrir l´esprit au-delà de l´objet restreint de l´apprentissage. C´est à dire, il ya une reconfiguration des savoirs et des expériences qui permet voir en distance les compétences du sujet au sein de son activité professionnelle.

Pastré, P. (2012), Apprentissage et développement, Colloque à l´Université de Nantes

Dans le champ des compétences, il y a la notion de puissance, de potentialité (Aristote), parce que nous pourrons les définir par un savoir-faire, un mieux-faire mais surtout par une multiforme de façons de faire qui s´adaptent le mieux pour réaliser les solutions aux problèmes des pratiques du travail. Donc, c´est une puissance qui fait le couplage entre la situation-problème (á résoudre) et l´activité (la performance pragmatique). Il ya donc, plus de développement du point de vue de la profondeur du développement quand nous organisons les formations à partir des situations (du travail) qui posent des problèmes.

La didactique professionnelle du point de vue de Patrick MAYEN

Ingénierie de la formation

Pastré critique la formation sur le tas, car les limites sont bien simples : il faut avoir droit à l´erreur (l´immersion ne permet pas la distance), les situations sont aléatoires (elles peuvent être banales même, il n´y a pas tout le temps des situations dynamiques, nous ne pouvons pas gérer l´entrée en complexité (il faut une entrée progressive en complexité). Donc il nous suggère l´ingénierie de la formation pour introduire une conception, des situations sélectionnés, des instruments d´analyse et des dispositifs de formation adaptés aux situations particulières. La simulation, est un exemple. Mais aussi la formation avec des TICE, où nos avons des situations précises où l´on joue le rôle d´un acteur-fonction qui doit maitriser une action, donc prendre une décision. Nous avons ici trois éléments pertinents : de l´interactivité (situation—acteur- action), fidélité a la situation du travail (donnée para l´analyse du travail) et une vraie situation, c´est à dire un vrai problème d´analyse et décision. Donc, il s´agit d´une transposition d´une situation professionnelle en situation didactique.

Mobilisation des savoirs

Pastré affirme que la mobilisation des savoirs est pragmatique (action sur le contexte) parce qu´on mobilise seulement lesquels qui permettent d´orienter l´action, transformés en outils qui orientent et guident l´action.
Nous assistons donc à deux processus qui ne sont pas opposés mais qui sont tout à fait différents :

La pragmatisation qui consiste à sélectionner les savoirs qui guident et orientent l´action. Il s´agit des savoirs qui pragmatisent la conduite, qui la reconfigurent en un modèle opératif (régime de fonctionnement). Ce processus est essentiel dans la formation initiale.

La epistématisation qui consiste à construire une problématique, une théorie à partir des expériences sur les situations-problèmes, c´est à dire, à partir de la connaissance pragmatique. C´est le cas des mémoires professionnelles où nous avons un cas de développement des capacités et des savoirs scientifiques et académiques. Dans ce processus le décontextualisation (des situations particulières) permet la généralisation et la construction des nouveaux concepts pour expliquer la pratique du travail. Et aussi nous sommes en présence de l´institutionnalisation, où l´on assiste à la médiation entre enseignants et formateurs pour construire un système plus complet. Ce processus est essentiel dans la formation continue.

Brousseau, G. (1979), L’évaluation et les théories de l’apprentissage en situations scolaires, Université de BORDEAUX. Dans [http://guy-brousseau.com/1673/l%E2%80%99evaluation-et-les-theories-de-l%E2%80%99apprentissage-en-situations-scolaires-1979/] Brousseau, G. (1984), Le rôle du maitre. Dans [http://guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2012/03/84-11-R%C3%B4le-du-Ma%C3%AEtre.pdf]

Curie, J. (2005), Cinquante ans de Psychologie du Travail, Université Libre de Bruxelles, Institut des Sciences du Travail.

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Ochanine, D. A., & Morossanova, V. (1973). Image Dynamique des structures saptio-temporelles. Dans Régulation de l’activité. Moscou.

Ombredane, A. et Faverge, J-M. (1955), L’analyse du travail : facteur d’économie humaine et de productivité, Paris, PUF.

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Pastré, P. (2002), L´analyse du travail en didactique professionnelle, Revue Française de Pédagogie, no. 138, janvier-février-mars, pp. 9-17.

Pastré, P. (2001), Analyse du travail et didactique professionnelle. Rencontre du CAFOC, 13 novembre, Nantes.

Savoyant, A. (1979), Éléments d´un cadre de l´analyse de l´activité : quelques concepts essentiels de la psychologie soviétique, Cahiers de Psychologie, no. 22, 1-2, pp. 17-25.

Savoyant, A. (1996), Une approche cognitive de l´alternance, Céreq Bref, no. 118, mars, Centre d´Etudes et de Recherches sur les Qualifications, pp. 1-4.

Vergnaud, G. (1992), Qu´est-ce que la didactique ? En quoi pet-elle intéresser la formation des adultes peu qualifiés ?, Education Permanente, no. 11.

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