Competencias para superar el modelo fordista

El enfoque de competencias se instala en los países desarrollados a partir de los años ochenta y noventa. En esa época, el modelo predominante de los sistemas productivo es el taylorismo que se concibe como una arquitectura organizativa basada en el trabajo parcelado, en flujos de procesos secuenciales y en una concepción científica de la actividad, con el objeto de eliminar los errores. En Japón se comienza (en los años 50) a trabajar con los incipientes modelos de calidad y en ellos se aprecia una perspectiva distinta ya que busca generar capacidades anticipatorias de los operadores en el proceso de producción. Esta anticipación es posible sólo en un esquema organizacional de mayor autonomía de los procesos de trabajo y de los operadores. Es posible por tanto, encontrar una mayor delegación a las instancias de producción y de forma creciente a los operadores mismos en numerosas actividades y decisiones para generar flexibilidad y adaptabilidad, identificadas como consecuencia de las nuevas exigencias de los mercados (Astier, P., 2009:737). Los equipos humanos se van haciendo responsables no sólo de la producción sino también del control del aprovisionamiento, el mantenimiento, algunas relaciones con los clientes o los proveedores, etcétera. Además, en el continuum de la transformación del trabajo, es posible observar que ciertos procesos tales como la informática y la automatización, producen una reducción o desplazamiento de la parte física del trabajo, incrementando los aspectos de diagnóstico, interpretaciones y http://www.tical.cl/Competencias_blandas.html

Todo esto lleva a una complejización del trabajo en donde no sólo hay un compromiso físico y una gama de competencias operativas, sino también una movilización de actividades mentales que acompañan  y organizan los “gestos” profesionales y su integración en una acción coherente, eficiente y sin perjuicio de las personas y el medio ambiente (op. Cit., p. 739).
Así podemos observar en las empresas extranjeras y chilenas un espacio de trabajo caracterizado por una variedad de contextos y exigencias, crecientes que requieren una movilización de los individuos y los colectivos con una fuerte demanda cognitiva, social, comunicacional e identitaria.

En los años 2000 se comienza a elaborar una política europea de aprendizaje a lo largo de la vida, que tiene como componente principal la lógica de las organizaciones que aprenden (Senge, Peter y Gauthier, Alain (1991)), tomadas de las experiencias de los países de norte de Europa. Es la época de los programas orientados a la gestión del conocimiento (knowledge management)), las comunidades de práctica (community of practice) (Lave, J & Wenger E. (1991) y la conformación de las buenas prácticas laborales que buscan generar aprendizaje organizacional en tanto variable institucional global.

Este conjunto de transformaciones organizacionales que son asumidas por el área de Recursos Humanos o, actualmente denominadas en algunas organizaciones, el área de Desarrollo de las Personas; se plantea como objetivo a largo plazo, mantener el flujo del conocimiento en constante actualización: desde los seniors que se acogen a la jubilación y transfieren su saber acumulado a los trainees recientemente incorporados, hasta la gestión informática del conocimiento de los procesos de trabajo al interior de cada uno de las divisiones. Esta preocupación por generar circuitos virtuosos del quehacer organizacional, pone en primer lugar a las competencias transversales de los colaboradores ya que “el alineamiento de la ´estrategia del capital humano´ con el de la empresa es el único garante de la creación de valor durable para el conjunto de los actores involucrados en la organización: asalariados, directivos y accionistas” (Fourmy, M., 2012:109).

Concepciones y clasificaciones de las competencias blandas

Familias de competencias (Katz, R. L., 1974).
Competencias técnicas: asociadas al uso de herramientas y técnicas que el asalariado domina y que son necesarias para su ejercer su trabajo. Pueden haber sido adquiridas por diversos medios: experiencia, formación inicial o continua.
Competencias humanas o relacionales: permiten a los asalariados obtener apoyo y cooperación de otros miembros de la empresa y son necesarias para la buena ejecución de sus tareas o misiones.

Se refiere a:

  • Motivar a otros.
  • Entrenar a otros en torno a objetivos comunes.
  • Desplegar aptitudes para dirigir y hacerse respetar.
  • Desarrollar en otros la capacidad para actuar/reaccionar/intervenir y tomar la iniciativa así como comprometer su responsabilidad en las labores emprendidas.

Capacidad para mantener relaciones con sus pares:

  • Llevar a buen término las negociaciones.
  • Motivar a los subordinados.
  • Resolver conflictos.
  • Crear redes de información y difundir dicha información.
  • Tomar decisiones en condiciones de extremadamente complejas.
  • Repartir los recursos (Mintzberg, H. (1973)).

Capacidad para articular y visibilizar sus ideas:

  • Expresar oralmente sus opiniones.
  • Realizar comunicaciones escritas adecuadas al medio y el tipo de mensaje deseado.
  • Capacidad para gestionar políticamente un puesto en la organización, ejerciendo un poder formal o no. Le permite asegurar información privilegiada e influenciar, a su favor, ciertos eventos. (Barbier, 2012:123).

Competencias  conceptuales o cognitivas: la comprensión de éstas proviene de la psicología cognitiva (Hatchuel, A. (1994)) y se distinguen de dos tipos:

Orientadas a “saber comprender”, lo cual significa un ajuste por confrontación con la realidad percibida con la representación que las personas se hacen sobre la realidad.

Orientadas a “saber combinar”, lo cual significa que participan a la construcción de un futuro deseado en una lógica de proyecto (Barbier, 2012:123).

A lo largo de estos años, las competencias transversales, relacionales, sociales  o las habilidades relacionales; son definidas por diversos autores desde los años noventa hasta nuestros días. Continuación, se presentan sus enfoques y autores sólo como referencia y dejando claro que este documento NO pretende agotar el tema:

 

  • Facilitation skills (M.I.T. 1990)
  • Critical skills (LEE 1990)
  • Soft Factors (CAUPIN 1999)
  • Personal attitude (I.P.M.A. 1999)
  • Personal skills (MURCH 2001)
  • Interpersonal skills (P.M.I. 2004)
  • People skills (FLANNES 2004)
  • Key skills (SIMPSON 2006)
  • Human skills (PANT & BAROUDI 2008)
  • Social skills (ALAM 2010)

Malla de Nordhaug (1993)

Metacompetencias o competencias genéricas, identificadas como competencias interpersonales y conceptuales:

  • Capacidad de aprender
  • Capacidades analíticas
  • Creatividad
  • Conocimientos de idiomas y cultura extranjeras
  • Capacidad para percibir y analizar los cambios  y los fenómenos del ambiente
  • Capacidad para tolerar y controlar la incertidumbre
  • Capacidad para comunicar
  • Capacidad para colaborar con otros
  • Competencias para negociar
  • Capacidad para adaptarse al cambio

Competencias técnicas: competencias ligadas al sector de actividad

  • Familiaridad con la historia del oficio
  • Conocimiento de la estructura del sector de actividad
  • Conocimiento del desarrollo actualizado del sector
  • Capacidad para analizar las operaciones y las estrategias de los competidores
  • Conocimiento de los actores clave y de las alianzas del sector
  • Capacidad para formar alianzas con otras empresas del sector (Barbier, 2012:124).

Competencias ligadas a la empresa

  • Conocimiento de los colegas
  • Elementos de la cultura organizacional
  • Mirada general sobre los canales de comunicación y los sistemas de información
  • Alianzas en la empresa
  • Dinámicas políticas de la empresa
  • Conocimiento de la estrategia y objetivos de la empresa (Barbier, 2012:126).

Según Le Boterf (2010), “ser competente es ser capaz de intervenir, actuar en pertinencia y dominio de una situación profesional (actividad a realizar, problema a resolver, evento al cual hacer frente, proyecto a realizar; por ejemplo). Es poner en obra una práctica profesional pertinente con relación a las exigencias de la situación, movilizando una combinación apropiada de recursos (conocimientos, habilidades, comportamientos y aptitudes)” (Barbier, 2012:126).

Nuevas competencias profesionales (2011)

En una economía basada en el conocimiento,  cuyo soporte son las tecnologías digitales. Los cambios e innovaciones son permanentes por tanto no sólo se requieren nuevas profesiones (o ámbitos de especialidad) sino que permean todo el mercado de trabajo. En estudios del 2000, ya se señalaba el déficit de profesionales en el área de la informática y las telecomunicaciones. Sin embargo, hoy en día (Cobo, 2009) el uso intensivo de las tecnologías es uno de los principales parámetros para identificar a los países más avanzados en cuanto al Índice de la Economía del Conocimiento. Este índice se construye con base en 12 variables, 8 de las cuales están relacionados con tecnología, educación e innovación. Los países mejor posicionados son: Dinamarca, Suecia y Finlandia; Gran Bretaña se sitúa en octavo lugar, EEUU en noveno lugar y Chile en el lugar 40: http://www.worldbank.org/kam.  Por tanto, la relación Educación, Tecnología, Innovación y Empleabilidad, van inseparablemente de la mano por mucho tiempo más. La Comisión Europea (2007) plantea nuevas competencias profesionales, las cuales son definidas en la Declaración de Lisboa, de la siguiente forma:

  • Comunicación en la lengua materna;
  • Comunicación en lenguas extranjeras;
  • Competencias matemáticas y competencias básicas en ciencias y tecnologías;
  • Competencias digitales;
  • Aprender a aprender;
  • Competencias ciudadanas;
  • Sentido de la iniciativa y el emprendimiento;
  • Conciencia cultural y expresión.

En un marco de economías integradas como la europea, esto adquiere más sentido pero esta situación no es privativa de Europa sino que es una constante en un mercado de trabajo abierto y competitivo. Es más, en un estudio (Allen y Van der Velden, 2005: 2) se señala el surgimiento de `mercados laborales transicionales´, en donde las fronteras entre empleo, educación y tiempo libre son menos fijas, dando como resultado modelos de mayor movilidad y flexibilidad, y un foco general en la empleabilidad. Podemos encontrar ejemplos de esto en el mundo de los call center, las consultorías, la docencia universitaria, la contratación temporal, etcétera; al menos en Chile. Estas condiciones de contratación precaria, dan pie al despliegue de competencias de adaptabilidad al cambio constante, destacando habilidades para utilizar el conocimiento acumulado en diferentes situaciones. En este contexto, este mismo estudio menciona que se privilegie la contratación de profesionales o técnicos con las siguientes competencias de empleabilidad:

Experticia profesional: implica un alto grado de dominio del conocimiento y las competencias relevantes en el campo de trabajo. Un graduado que dispone de experticia profesional es capaz de utilizar este conocimiento para analizar y solucionar problemas complejos en su trabajo y de reconocer patrones.

Flexibilidad funcional: los graduados deben ser capaces de adaptarse rápidamente a los cambios, aceptar desafíos diversos –a menudo no directamente relacionados a su propio campo de experticia– y de ampliar sus conocimientos con nueva información. Para ser flexibles, los graduados deben poseer una gran reserva de habilidades genéricas y multidisciplinarias.

Innovación y gestión de conocimiento: los empleadores buscan graduados que puedan ampliar y mejorar el modo de producir bienes y servicios. En este marco es importante, primero, que posean capacidad de innovar, tanto en su propio empleo como en la organización en general, y que sepan crear un ambiente que promueva la producción y distribución de conocimientos. Segundo, se espera que el graduado contribuya a los procesos de innovación a través del acceso a ideas novedosas desarrolladas en otras instituciones (inter)nacionales. Por lo tanto, los graduados deben poder desarrollar redes de contactos, poseer habilidades de computación y de lenguas extranjeras y ser capaces de implementar sus ideas, lo que requiere un alto grado de competencias organizacionales, firmeza y aptitud para negociar.

Movilización de recursos humanos: los empleadores requieren de los graduados que sean capaces de movilizar y utilizar sus propias competencias –lo que implica la capacidad de trabajar independientemente, pero también de cooperar efectivamente con otras personas– y que sean motivados y participen activamente en proyectos de la organización. Además, se les exige saber organizar proyectos y establecer equipos de trabajo, por lo que es necesario que posean habilidades de liderazgo, que sean asertivos y que se atrevan a tomar acciones decisivas.

Orientación internacional: la globalización y el debilitamiento de fronteras nacionales producen una intensificación de las relaciones internacionales y del intercambio de ideas, servicios y productos. Esta situación no sólo exige saber hablar idiomas extranjeros, sino también la capacidad y disposición de apreciar otras culturas y de reconocer las oportunidades de un mundo globalizado” (Allen y Van der Velden, 2005:3-4; citado por Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009:65-66)). Esto significa que las transformaciones ocurridas en el mercado de trabajo no tienen como principal consecuencia la creación de nuevas profesiones, sino más bien demandas transversales en las competencias profesionales de los egresados del tercer ciclo de enseñanza.

Entornos digitales de las actividades del empleo: e-competencias

Si las Tic´s (ICT) son el vehículo para el despliegue de las nuevas competencias profesionales, veamos con mayor detalle cuáles son sus competencias específicas. Antes de eso, una definición gruesa de lo que estamos hablando (Cobo, 2009:1999). Las e-competencias son un conjunto de capacidades y habilidades  para explotar el conocimiento tácito e implícito, potenciado por la utilización estratégica de la información mediante las tecnologías digitales.

Por tanto, no sólo es el uso “instrumental” de las tecnologías sino el uso de la información y la aplicación de conocimiento para trabajar individual y colaborativamente en contextos cambiantes. De acuerdo al estudio liderado por Cristóbal Cobo, las e-competencias se descomponen en los siguientes elementos:

e-awaranes: e-comprensión, lo cual incluye la comprensión crítica del potencial de las tic´s en los procesos de desarrollo, la utilización de la información y el conocimiento a procesos de innovación, incorporarlas como parte del aprendizaje a lo largo de la vida así como considerar sus aspectos sociales, culturales, legales y económicos en una dimensión de ciudadanía activa.

Alfabetización tecnológica propiamente tal: habilidades de uso de recursos digitales para el trabajo, resolver problemas de la vida cotidiana, comunicarse en un entorno rico en relaciones, almacenar y filtrar información en formatos de base de datos, utilizar los recursos de Internet para todo tipo de transacciones y comunicaciones, manejar los dispositivos tecnológicos (cámaras, teléfonos móviles, IPad, etc.).

Alfabetización informacional, la cual considera el reconocimiento de los distintos formatos y fuentes de información, las habilidades para analizarla, procesarla,  distribuirla y criticarla.

Alfabetización mediática, consiste en comprender el funcionamiento de la industria cultural en  diferentes contextos así como interpretar las distintas formas en que estos medios contribuyen a la construcción de la realidad y la constitución de comunidades de relaciones en distintos contextos culturales.

Por tanto, la posibilidad de intervenir en un contexto global, desplegando no sólo las competencias genéricas sino también las e-competencias; supone un sujeto activo desde el punto de vista de su actuar en una sociedad en permanente transformación y cambio. Esto significa agregar al “clásico modelo de las competencias” (en particular el modelo funcional) el diseño colectivo de sentidos y articulaciones culturales en el ámbito de la educación y el mercado de trabajo. Ya que supone mayor protagonismo en cuanto a creatividad, innovación, resolución de problemas y marcos de actuación no paradigmáticos.

Bibliografía

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